PENDIDIKAN ISLAM PROGRESIF:

PENDIDIKAN ISLAM PROGRESIF:

Pengalaman Pesantren dan Madrasah 
oleh: Azyumardi Azra

            Wacana dan terminologi tentang  ‘pendidikan Islam progresif’, khususnya dalam konteks pesantren dan madrasah, merupakan sesuatu yang relatif baru, meski secara substantif bukanlah baru sama sekali. Secara sederhana, istilah itu mengacu kepada kondisi dan sifat pendidikan Islam yang selalu menuju dan berorientasi kepada progress, kemajuan, sehingga memiliki karakter sebagai pendidikan Islam progresif sesuai dengan tantangan zaman. Dan ini sesuai dengan prinsip Islam bahwa hari esok lebih baik bagi kamu daripada hari awal; atau hari ini harus lebih baik daripada hari kemaren, dan hari esok harus lebih baik daripada hari ini.

            Meski demikian, pendidikan Islam progresif tetap bertumpu pada prinsip dan warisan yang menjadi karakter dasarnya. Dengan kata lain, baik pada tingkat pandangan epistimologis dunia filosofisnya sampai ke tingkat aksiologisnya—kurikulum dan praktek kependidikannya, mestilah tetap bertumpu pada kerangka tawhidic Islam, menyeluruh dan komprehensif.

              

Makalah ini berusaha melihat pendidikan Islam progresif umumnya dengan penekanan khusus pada pesantren dan madrasah secara historis, sosiologis dan politis. Perubahan-perubahan yang terjadi baik pada tingkat politis maupun sosiologis di Indonesia telah menimbulkan perubahan-perubahan yang menunjukkan progresivitas pendidikan Islam, termasuk pesantren dan madrasah. Bahkan, tak kurang pentingnya, proses globalisasi yang semakin meningkat dalam dasawarsa terakhir juga menghadirkan berbagai tantangan baru bagi lembaga-lembaga pendidikan Islam, pesantren dan madrasah khususnya.

Dua dasawarsa terakhir—pasca UU No 2/1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan UU No 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional—sesungguhnya merupakan masa yang penuh peluang yang kian memungkinkan untuk pengembangan pendidikan Islam progresif. Tetapi pada saat yang sama sekaligus menghadirkan banyak tantangan bagi dunia pendidikan Islam umumnya, dan pesantren dan madrasah khususnya. Peluang, karena dalam masa-masa inilah kita menyaksikan meningkatnya “new attachment” kepada Islam di kalangan banyak masyarakat Muslim. Secara sosiologis, meningkatnya kecintaan kepada Islam ini membuat banyak kalangan orangtua, khususnya kalangan “kelas menengah” Muslim yang tengah tumbuh (Muslim rising middle class), semakin berusaha mendapatkan pendidikan Islam yang berkualitas bagi anak-anak mereka. Keinginan mereka pada dasarnya adalah mendapatkan pendidikan umum plus Islam di mana peserta didik tidak hanya bergumul dengan ilmu-ilmu yang penting untuk kehidupan masa kini di dunia ini, tetapi juga ilmu-ilmu dan amal Islam. Atau sebaliknya, pendidikan berbasis agama—dalam hal ini madrasah dan pesantren—tetapi juga unggul dalam ilmu-ilmu umum.

Pendidikan Islam dalam Sejarah

            Meski pendidikan Islam merupakan pendidikan yang sesungguhnya universal yang merakyat bagi masyarakat Muslim Indonesia sejak masa-masa awal penyebaran Islam di kawasan ini, secara historis bagian terbesar sejarah pendidikan Islam adalah sejarah tentang keterpinggiran dan marjinalisasi. Dalam masa penjajahan Belanda, pendidikan Islam yang terpusat pada pesantren, surau, dayah, dan lembaga-lembaga pendidikan lain semacamnya, yang terutama berkembang luas sejak abad 19, bahkan sengaja menguzlahkan diri dari kekuasaan kolonial. Uzlah ke dalam lembaga pendidikan ini bahkan merupakan bentuk perlawanan secara diam (silent opposition) terhadap kolonialisme Belanda.

            Sebagai kontras, pada saat yang sama pendidikan missionaris berkembang pesat, yang selain didukung gereja, juga secara langsung maupun tidak langsung juga mendapat berbagai fasilitas dari pemerintah kolonial Belanda. Hasilnya, jika lembaga-lembaga pendidikan Kristen ini kemudian memiliki mutu pendidikan yang lebih baik, maka hal itu tidaklah mengherankan sama sekali. Baik secara kelembagaan maupun tradisi kependidikan, lembaga-lembaga pendidikan Kristen ini telah berusia begitu panjang, jika dibandingkan dengan lembaga pendidikan yang memiliki orientasi keunggulan. Karena ini, sekolah-sekolah Kristen memang memiliki headstart yang sangat jauh, dan lembaga-lembaga pendidikan Islam yang mengambil bentuk sekolah semacam al-Azhar, al-Izhar, Dwi Warna atau Madania yang pada dasarnya merupakan “very late starter”, dan dengan demikian harus berusaha mati-matian untuk mengejar mereka yang memiliki headstart dan merupakan “early starter”.

            Kembali kepada sejarah pendidikan Islam, sejak awal kemerdekaan, pendidikan Islam tetap berada di pinggiran. Keadaan ini terus berlanjut sepanjang sisa dasawarsa 1950-an itu dan bahkan berlanjut dalam dasawarsa 1960an, Indonesia adalah wilayah yang penuh gejolak, yang pada gilirannya mempengaruhi perkembangan pendidikan Islam. Dasawarsa 1950-an ditandai dengan pertarungan politik dan ideologi sebagai akibat dari sistem multi partai. Dan, partai-partai Islam gagal dalam mewujudkan keunggulannya dalam Pemilu 1955. Selanjutnya adalah meningkatnya kekuasaan dan dominasi Presiden Soekarno, yang dalam banyak hal menimbulkan implikasi yang kurang menguntungkan bagi berbagai aspek kehidupan kaum Muslimin, khususnya dalam bidang pendidikan.

            Sekitar 20 tahun pertama masa kekuasaan Orde Baru, hubungan yang kurang mulus antara umat Islam dengan pemerintahan Presiden Soeharto membuat lembaga-lembaga pendidikan Islam sejak dari pesantren, madrasah sampai kepada sekolah-sekolah Islam tetap berada di pinggir. Meski demikian, sejak 1970-an, sebagai konsekuensi dari developmentalism Orde Baru, madrasah dan pesantren juga mulai mengalami modernisasi yang mengandung esensi transformatif menuju pendidikan Islam progresif.

            Perkembangan ini bermula sejak Mukti Ali menjabat sebagai menteri agama. Entry point modernisasi madrasah dan pesantren itu yang terbukti menuju aktualisasi pendidikan Islam progresif itu adalah SKB Tiga Menteri (Menteri Agama, Menteri P&K, dan Menteri Dalam Negeri) No. 6 tahun 1975 yang menggariskan agar madrasah—yang tentu saja terdapat di pesantren umumnya—pada semua jenjang sama posisinya dengan sekolah umum; dan untuk itu, kurikulum madrasah haruslah 70 persen pelajaran umum dan 30 persen pelajaran agama (Munhanif 1998:313-4).

SKB Tiga Menteri ini merupakan salah satu tonggak terpenting sebagai awal perwujudan pendidikan Islam progresif. SKB Tiga Menteri ini memulai integrasi madrasah ke dalam mainstream pendidikan nasional yang mengandung konsekuensi logis peningkatan kualitas SDM yang belajar pada madrasah dan lembaga-lembaga pendidikan Islam lainnya. Lebih jauh lagi, kebijakan Tiga Menteri ini pada dasarnya sekaligus merupakan langkah awal bagi “reintegrasi” ilmu-ilmu agama dan ilmu-ilmu umum dalam madrasah, yang pada gilirannya juga mengimbas pada lembaga-lembaga pendidikan Islam lainnya.

            Meski kebijakan Tiga Menteri ini semula mendapat tantangan keras dari kalangan pengelola pendidikan Islam—pesantren dan madrasah khususnya—tetapi gelindingan modernisasi madrasah dan pesantren sudah tidak bisa dimundurkan lagi. Dalam gelindingan modernisasi itu, madrasah dan pesantren berhadapan dengan “krisis identitas” yang memang sejak semula sudah dikhawatirkan mereka yang menentang kebijakan tersebut. Bahwa, muatan pelajaran umum yang begitu besar, pada gilirannya dapat menghilangkan misi, substansi, dan karakter madrasah dan pesantren. Pergulatan identitas ini masih terus berlanjut sampai sekarang ini. Sistem pendidikan Islam umumnya sering sekali masih bergulat di antara “academic expectation”, harapan untuk keunggulan akademis dan mutu pendidikan sebagai lembaga pendidikan, dengan “social expectation”, harapan sosial umat Islam bahwa lembaga-lembaga pendidikan Islam memikul tugas pembinaan anak-anak umat sebagai lembaga dakwah (cf Azra 1999a, 1999b).

            Tetapi, sekali lagi, modernisasi pendidikan Islam—khususnya madrasah dan pesantren—nampaknya sudah menjadi keharusan sejarah. Dan, modernisasi itu akhirnya dikukuhkan dengan UUSPN No 2/1989 dan No 20/2003  yang selain secara umum mengakui sistem pendidikan Islam, tetapi juga menetapkan bahwa madrasah ekuivalen dengan sekolah-sekolah umum. Bahkan, madrasah pada dasarnya adalah “sekolah umum” yang memiliki ciri keagamaan (Islam). Tetapi, bagaimana perumusan “ciri”, “nuansa”, atau “karakter” Islam itu, sampai sekarang ini masih tetap merupakan agenda yang belum terselesaikan secara tuntas.

            Dengan perkembangan status yang semakin kuat, situasi sosiologis umat Islam sepanjang dasawarsa 1990-an—seperti diisyaratkan di atas—membukakan peluang lebih besar bagi munculnya eksperimen-eksperimen baru dalam pendidikan Islam untuk meningkatkan kualitasnya—yang sekaligus mengisyaratkan sisi-sisi progresivitasnya. Sejak dasawarsa terakhir abad 20 tersebut, muncullah sekolah-sekolah Islam swasta yang dalam perkembangannya disebut sebagai “sekolah Islam plus”, “sekolah Islam unggulan”, dan bahkan “sekolah elit Islam/Muslim”, semacam Sekolah Islam al-Azhar, al-Izhar, Muthahhari, Insan Cendekia, Madania, Dwiwarna, dan banyak lagi.

            Seperti pernah saya kemukakan (Azra 1999:72ff), sekolah-sekolah Islam ini disebut “elit”, “unggulan” atau “plus” karena beberapa alasan: Pertama, sekolah-sekolah ini menerima siswa-siswanya secara sangat kompetitif, baik dari segi kemampuan akademis maupun keuangan; kedua, guru-guru yang mengajar juga diterima melalui penyaringan dan seleksi yang sangat kompetitif; ketiga, sekolah-sekolah ini memiliki berbagai prasarana dan sarana pendidikan yang jauh lebih baik dan lebih lengkap dibandingkan sekolah-sekolah Islam, madrasah dan bahkan sekolah-sekolah negeri lainnya. Dengan berbagai latar belakang seperti ini, tidak heran, kalau kemudian para siswanya juga memiliki kualitas lebih baik dan lebih unggul, meski—sekali lagi—rangking nasional siswa-siswa terbaik masih didominasi sekolah-sekolah Kristen.

Pendidikan Islam di Tengah Globalisasi

            Kini, sementara proses modernisasi dan penguatan pendidikan Islam progresif dan kebangkitan sekolah unggulan Islam masih jauh daripada selesai, tantangan-tantangan baru yang bersifat global telah hadir pula. Tantangan-tantangan global itu—dalam bentuk globalisasi dan globalisme—menyangkut tidak hanya bidang ekonomi, politik dan informasi, tetapi juga dalam bidang pendidikan. Pendidikan Islam,  khususnya madrasah dan pesantren—yang sekali lagi bukan hanya merupakan lembaga pendidikan, tetapi juga lembaga dakwah—juga tidak luput dari tantangan globalisasi itu.

            Proses ‘globalisasi’ yang terus menemukan momentumnya sejak dua dasawarsa menjelang milenium baru telah memunculkan wacana baru dalam berbagai lapangan kehidupan: literatur akademik, media massa, forum-forum seminar, diskusi, dan pembahasan dalam berbagai lembaga. Penggunaan istilah “globalisasi” semakin meluas termasuk di Indonesia; penggunaan istilah lain seperti “kesejagatan” tidak cukup representatif untuk menampung semua makna dan nuansa yang tercakup dalam istilah “globalisasi” tersebut.

            “Globalisasi” adalah kata yang digunakan untuk mengacu kepada “bersatunya” berbagai negara dalam globe menjadi satu entitas (Mohamad 2002:13). Secara istilahi “globalisasi” berarti “perubahan-perubahan struktural dalam seluruh kehidupan negara bangsa yang mempengaruhi fundamen-fundamen dasar pengaturan hubungan antar manusia, organisasi-organisasi sosial, dan pandangan-pandangan dunia” (al-Roubaie 2002:7). Perubahan-perubahan struktural dan perkembangan yang mendorong momentum bagi globalisasi tidak ragu lagi bermula dalam lapangan ekonomi dan teknologi, yang segera mengimbas ke dalam bidang politik, sosial, budaya, pendidikan, gaya hidup dan lain-lain.

            Berbagai perubahan besar dalam lapangan ekonomi dan politik juga menimbulkan perubahan-perubahan besar dalam bidang pendidikan, baik pada tingkat internasional maupun nasional dan lokal. Pada tingkat internasional, terjadi reorientasi pendidikan baik pada tingkat kelembagaan, kurikulum, maupun manajemen sesuai dengan perkembangan-perkembangan baru yang terjadi dalam proses globalisasi. Reorientasi itu mencakup, antara lain; pengembangan kurikulum yang lebih sesuai dengan knowledge-based economy, HAM, demokratisasi dan multikulturalisme; kelembagaan yang lebih otonom melalui privatisasi dan penyertaan dunia industri dan masyarakat luas (community-based education); dan manajemen yang mengarah kepada sistem, proses, nilai-nilai, dan budaya “corporate good govenance” (Burbules 2001; Green 1997; Kunio 2001:21-7).

            Pada akhirnya berbagai kecenderungan perkembangan baru pendidikan yang muncul sebagai dampak atau konsekuensi globalisasi mesti diadopsi sistem pendidikan nasional. Secara ringkas, kenyataan ini tercermin dalam rumusan paradigma baru pendidikan nasional yang mencakup arah  sebagai berikut: desentralistik (otonom); kebijakan yang bottom up;  orientasi pendidikan holistik untuk pengembangan kesadaran untuk bersatu dalam kemajemukan budaya [multikulturalisme], menjunjung tinggi nilai moral, kemanusiaan dan agama, kesadaran kreatif, produktif; dan kesadaran hukum; peningkatan peran serta masyarakat secara kualitatif dan kuantitatif; dan pemberdayaan institusi masyarakat—keluarga, LSM, pesantren, lembaga-lembaga pendidikan lainnya, dan dunia usaha.

Selanjutnya paradigma baru pendidikan nasional itu menggariskan prinsip-prinsip yang terkandung dalam arah baru pengembangan pendidikan nasional, yaitu: 1.Kesetaraan perlakuan sektor pendidikan dengan sektor lain; 2.Pendidikan berorientasi rekonstruksi sosial; 3.Pendidikan dalam rangka pemberdayaan bangsa; 4.Pemberdayaan infrastruktur sosial untuk kemajuan pendidikan nasional; 5.Pembentukan kemandirian dan keberdayaan untuk mencapai keunggulan; 6.Penciptaan iklim yang kondusif untuk tumbuhnya toleransi dan konsensus dalam kemajemukan; 7.Perencanaan terpadu secara horizontal (antarsektor) dan vertikal (antarjenjang); 8.Pendidikan berorientasi peserta didik; 9.Pendidikan multikultural; 10.Pendidikan dengan perspektif global.

Tantangan Pendidikan Islam Progresif

            Tantangan global dan globalisasi yang terus menemukan momentumnya sejak akhir milenium lalu, yang dikemukakan secara singkat di atas, jelas jauh lebih kompleks daripada tantangan-tantangan yang pernah dihadapi lembaga pendidikan Islam di masa silam (Cf Hasan 1988:114). Kompleksitas tantangan itu menjadi lebih rumit lagi, ketika kita harus mengakui, secara internal lembaga-lembaga pendidikan Islam umumnya masih menghadapi berbagai masalah yang masih belum terselesaikan sampai sekarang ini.

Tantangan-tantangan dan masalah-masalah internal pendidikan Islam pasca modernisasi dan tantangan globalisasi pada hari ini dan masa depan, secara umum adalah sebagai berikut: Pertama, jenis pendidikan yang dipilih dan dilaksanakan. Dengan terjadinya perubahan-perubahan kebijakan dan politik pendidikan sejak tahun 1970an dan peluang-peluang baru seperti diisyaratkan dalam paradigma baru pendidikan nasional, seperti yang dikemukakan di atas, kini lembaga-lembaga pendidikan Islam memiliki peluang dan sekaligus tantangan berkenaan dengan jenis pendidikan yang dapat dipilih dan diselenggarakan, yang setidak-tidaknya kini menyediakan empat pilihan: 1.Pendidikan yang berpusat pada tafaqquh fi al-din, seperti yang ada dalam tradisi pesantren pada masa pra-modernisasi (pesantren salafiyyah), dengan kurikulum yang hampir sepenuhnya ilmu agama. Di tengah arus modernisasi pesantren belakangan terdapat kecenderungan sejumlah pesantren untuk mempertahankan atau bahkan kembali kepada karakter Salafiyyahnya. 2.Pendidikan madrasah yang mengikuti kurikulum Diknas dan Depag. Madrasah semula merupakan “pendidikan agama plus umum”, tetapi dengan ekuivalensi seperti digariskan UUSPN  No 2/1989 dan juga No 20/2003 adalah “sekolah umum berciri agama”. 3.Sekolah Islam “plus” atau “unggulan” yang mengikuti kurikulum Diknas, yang pada dasarnya adalah “pendidikan umum plus agama”. 4.Pendidikan ketrampilan (vocational training), apakah mengikuti model “STM” atau MA/SMU ketrampilan.

Keempat jenis pilihan ini dapat dilaksanakan oleh satu lembaga pendidikan Islam tertentu, atau sebagian besar atau secara keseluruhan dalam satu kelembagaan pesantren tertentu (pesantren menjadi semacam “holding company”). Keempat pilihan ini secara secara implisit mengakomodasi hampir keseluruhan harapan masyarakat secara sekaligus kepada pendidikan Islam. Harapan pertama dan utama adalah agar lembaga-lembaga pendidikan Islam secara keseluruhan tetap menjalankan peran sangat krusialnya dalam tiga hal pokok: Pertama, transmisi ilmu-ilmu dan pengetahuan Islam (transmission of Islamic knowledge). Kedua, pemeliharaan tradisi Islam (maintenance of Islamic tradition). Ketiga, reproduksi (calon-calon) ulama (reproduction of `ulama’).

Harapan kedua—yang tidak berarti kurang penting—adalah agar para peserta didik tidak hanya mengetahui ilmu agama, tetapi juga ilmu umum—atau sebaliknya tidak hanya menguasai pengetahuan umum, tetapi juga unggul dalam ilmu agama—dan dengan demikian, dapat melakukan mobilitas pendidikan. Dan harapan ketiga, agar para anak didik memiliki ketrampilan, keahlian atau lifeskills—khususnya dalam bidang-bidang sains dan teknologi yang menjadi karakter dan ciri masa globalisasi—yang pada gilirannya membuat mereka memiliki dasar-dasar “competitive advantage” dalam lapangan kerja, sebagaimana dituntut di alam globalisasi.

Pengembangan “competitive advantage” atau “competitive edge” di dunia madrasah, pesantren atau pendidikan Islam umumnya jelas bukanlah hal yang mudah. Pengembangan itu, bukan hanya memerlukan penyediaan SDM guru yang kualified, laboratorium/bengkel kerja dan hardware lain, tetapi juga perubahan sikap teologis dan budaya. Bukan rahasia lagi, paham teologis yang dominan pada kalangan umat Islam masih cenderung meminggirkan ilmu-ilmu yang berkenaan dengan sains dan teknologi, karena secara epistimologis dianggap tidak atau kurang syah, karena sains dan teknologi merupakan produk rasio dan pengujian empiris. Lebih jauh, budaya sains dan teknologi masih kurang mendapat tempat dalam masyarakat kita umumnya; tingkat melek—apalagi budaya—komputer, bisa diduga, masih sangat rendah dalam masyarakat kita umumnya, wa bil-khusus dalam lembaga-lembaga pendidikan Islam umumnya.

Tetapi, sekali lagi, mengambil keseluruhan pilihan jenis pendidikan ini jelas mengandung berbagai kesulitan dan dilema tertentu bagi lembaga pendidikan Islam yang memiliki pretensi ke arah tersebut. Kesulitan itu terletak bukan hanya pada keterbatasan kapasitas kelembagaan insitusi-institusi pendidikan Islam umumnya, tetapi juga karena masih lemahnya SDM yang kualified dalam proses pembelajaran, dan keterbatasan-keterbatasan lainnya. Karena itu, langkah yang paling realistis adalah mengambil satu atau dua pilihan itu, sementara sedikit banyak berusaha mengakomodasi pilihan-pilihan lainnya.

Kedua, berkaitan dengan masalah pertama di atas adalah persoalan identitas diri lembaga pendidikan Islam tertentu. Pada satu segi, pengakuan atas dan penyetaraan pendidikan terhadap lembaga-lembaga pendidikan Islam telah membuka berbagai peluang bagi penyelenggaran berbagai jenis pendidikan pendidikan Islam. Tetapi pengambilan pilihan-pilihan tadi sangat bisa jadi dapat mengorbankan identitas pendidikan Islam itu sendiri sebagaimana telah terpatri di dalam masyarakat. Di sini terjadi “perbenturan” antara “social expectations” dengan “academic expectations” yang disinggung di atas. Dan hal ini, terlihat khususnya di pesantren. Keterlibatan pesantren dalam program-program non-kependidikan seperti pengembangan pesantren sebagai pusat koperasi, pusat pengembangan teknologi tepat guna bagi pedesaan, pusat pengembangan pertanian dan peternakan, pusat penyelamatan lingkungan hidup, pusat pengembangan HAM dan demokrasi, dan sebagainya juga dapat mengaburkan identitas pesantren.

Lebih jauh, paradigma baru pendidikan nasional juga sangat menekankan kenyataan bahwa lembaga-lembaga pendidikan Islam umumnya merupakan “pendidikan berbasiskan masyarakat” (community-based education) selama berabad-abad. Pada satu segi, pengakuan ini merupakan perkembangan yang positif, khususfya menyangkut eksistensi pendidikan Islam itu sendiri. Tetapi, pada segi lain, pengakuan itu secara implisit menuntut peran lebih besar masyarakat dalam pendidikan Islam. Masyarakat kini dituntut tidak hanya mendirikan bangunan fisik dan perangkat-perangkat pokok lembaga pendidikan Islam, tetapi lebih-lebih lagi dalam mengembangkannya menjadi pendidikan yang berkualitas (quality education) untuk menyiapkan peserta didik yang memiliki—setidak-tidaknya dasar-dasar—“keunggulan kompetitif tersebut. Di sini, masyarakat pendukung pendidikan Islam diharapkan dapat menyediakan berbagai prasarana dan sarana pendukung yang lebih memadai bagi terselenggaranya pendidikan yang mampu mendorong penanaman dasar-dasar keunggulan kompetitif tersebut.

Ketiga, penguatan kelembagaan dan manajemen. Perubahan-perubahan kebijakan pendidikan nasional—misalnya yang menekankan pada peran lembaga pendidikan Islam sebagai “community-based education”—dan tantangan-tantangan global mengharuskan lembaga pendidikan Islam untuk memperkuat dan memberdayakan kelembagaannya. UU Yayasan yang baru juga menghendaki lembaga-lembaga pendidikan Islam untuk meninjau dan merumuskan kembali kelembagaannya dan hubungannya dengan para pelaksana kependidikan; madrasah dan/atau sekolah. Kelembagaan pendidikan Islam haruslah bertitiktolak pada prinsip-prinsip kemandirian (otonom), profesionalitas, akuntabilitas dan kredibilitas.

Dalam mewujudkan quality education, yayasan (atau bahkan PT) yang menjadi pemilik lembaga-lembaga pendidikan seyogyanya memberikan ruang gerak lebih besar kepada para pelaksana pendidikan, khususnya kepala madrasah atau kepala sekolah Islam, dan Pengurus Yayasan agar: Pertama, dapat mengorganisasi dan memberdayakan sumber daya yang ada untuk memberikan dukungan yang memadai bagi terselenggaranya proses belajar mengajar yang maksimal, bahan pengajaran yang cukup, dan pemeliharaan fasilitas yang baik; kedua, dapat berkomunikasi secara teratur dengan pemilik lembaga (dan/atau yayasan), guru, staf, orangtua, siswa, masyarakat, dan pemerintah setempat.

 Selanjutnya, madrasah, pesantren atau lembaga pendidikan Islam umumnya sudah waktunya dikelola dengan manajemen moderen sehingga pendidikan yang diselenggarakannya dapat lebih efisien dan efektif. Prinsip-prinsip manajemen moderen seperti “total quality management” (TQM) atau “corporate good governance” yang sudah mulai diterapkan pada sementara lembaga-lembaga pendidikan lain, agaknya dapat pula mulai dikaji di lingkungan lembaga-lembaga pendidikan Islam.

Penutup

            Meski madrasah, pesantren dan lembaga-lembaga pendidikan Islam lainnya menghadapi berbagai tantangan, seperti dikemukakan di atas, peluang bagi pendidikan Islam jelas masih tetap besar. Situasi sosiologis umat Islam Indonesia, yang setidak-tidaknya dalam dua dasawarsa terakhir menemukan “new attachment” kepada Islam merupakan modal yang sangat berharga bagi madrasah, sekolah Islam, atau lembaga-lembaga pendidikan Islam umumnya. Fenomena kemunculan “madrasah favorit”, “sekolah Islam unggulan”, “pesantren urban”, dan sebagainya merefleksikan, bahwa pendidikan Islam dalam bentuk madrasah, sekolah Islam, pesantren atau sekolah/madrasah yang bermodel/berbasis pesantren (pesantren-based Islamic education) tetap mendapat tempat yang semakin kuat.

            Dengan situasi sosio-relijius, ekonomi dan pendidikan seperti itu, kini tinggal bagi madrasah, pesantren dan lembaga-lembaga pendidikan Islam lainnya untuk kian memberdayakan dirinya sebagai lembaga pendidikan Islam progresif. Pada tahap tersebut, pendidikan Islam progresif mampu benar-benar menjadi “pendidikan alternatif” yang memiliki keunggulan komparatif dan kompetitif dalam menghadapi arus modernisasi dan globalisasi.

 Wallahu a`lam bish-shawab.

Makalah Seminar Nasional ‘Menggagas Pendidikan Islam Progresif’

Peringatan Satu Abad Sumatera Thawalib Parabek-Bukittinggi, 7 Agustus 2010

Daftar Bacaan

Azra, Azyumardi, 2008, ‘Indonesian Higher Education: From Public Good to Privatization’, Journal of Asian Public Policy, Vol I, No 2, July 2008.

Azra, Azyumardi, Dina Afrianty & Robert Hefner, 2007, ‘Pesantren and Madrasa: Muslim Schools and National Ideals in Indonesia’, dalam Robert Hefner & Muhammad Qasim Zaman (eds.), Schooling Islam: The Culture and Politics of Modern Muslim Education, Princeton & Oxford: Princeton University Press.

Azra, Azyumardi, 2002, Paradigma baru Pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokratisasi, Jakarta: Kompas.

Azra, Azyumardi, 1999a, Pendidikan Islam: Tradisi dan Modernisasi menuju Milenium Baru, Jakarta: Logos, Bagian Pertama, Pendidikan Islam:Tradisi dan Tantangan Milenium Baru, khususnya, “Kebangkitan Sekolah Elite Muslim: Pola Baru “Santrinisasi”.  

Azra, Azyumardi, 1999b, Esei-esei Intelektual Muslim & Pendidikan Islam, Jakarta: Logos.

Burbules, N. & B. Torres (eds.), 2001, Globalization and Educational Policy, New York: Routledge.

Camilleri, Joseph A & Chandra Muzaffar, 1998, Globalisation: The Perspectives and Experiences of the Religious Traditions of Asia Pacific, Petaling Jaya: International Movement for a Just World.

Green, Andy., 1997, Education, Globalization and the Nation State, London: Macmillan.

Hing, Lee Kam, 1995, Education and Politics in Indonesia 1945-1965, Kuala Lumpur: University of Malaya Press, khususnya Chapter 4, “Education and Religion”.

Jalal, Fasli & Dedi Supriadi (eds.), Reformasi Pendidikan dalam Konteks Otonomi Daerah, Yogyakarta: Adicita.

Kunio, Yoshihara, 2001, Globalization & National Identity, Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.

Mohamad, Mahathir, 2002, Globalisation and the New Realities, Dubang Jaya: Pelanduk Publications, khususnya bab-bab: “Islam and Globalisation”, “The Impact of Globalisation on the Islamic World”, “The Challenge of  Globalisation”.

Munhanif, Ali, 1998, “Prof. Dr. A. Mukti Ali: Modernisasi Politik-Keagamaan Orde Baru”, dalam Azyumardi Azra & Saiful Umam (eds), Menteri-menteri Agama RI: Biografi Sosial-Politik, Jakarta: INIS, PPIM IAIN Jakarta & Litbang Depag RI.

Al-Roubaie, Amer, 2002, Globalization and the Muslim World, Shah Alam: Malita Jaya Publishing House.

Tilaar, HAR, 2002a, Perubahan Sosial dan Pendidikan: Pengantar Pedagogik Transformatif untuk Indonesia, Jakarta: Grasindo, khususnya, Bab I Demokratisasi, Bab II Ilmu Pengetahuan dan Teknologi, dan Bab II Globalisasi.

Tilaar, HAR, 2002b, Membenahi Pendidikan Nasional, Jakarta: Rineka Cipta, khususnya Bab I Pengembangan SDM dalam Era Persaingan Bebas.